Александр Звинцов

Приступая к ознакомлению подростков с явлением музыкального стиля, необходимо поставить перед собой конкретные цели. Эти цели вытекают из задач воспитания и развития учащихся в ходе знакомства с музыкой. Не подготовка доморощенных стилеведов, не обучение музыковедческому анализу должны осуществляться в общеобразовательной школе, а приобщение к восприятию основных стилевых особенностей определенного направления в музыке, творчества конкретного композитора.

Речь идет прежде всего об ознакомлении учащихся с характерными чертами музыки определенной исторической эпохи, национальной школы, индивидуального композиторского стиля. И лишь в этом, узком, смысле мы будем говорить о стилевом анализе, проводимом в основном на уровне слухового, а не теоретического осознания. Эта работа служит средством активизации музыкально- эстетического развития школьников, что, в итоге, может привести к повышению общего уровня их художественного сознания и вкуса. Именно подростковый возраст с его поисками самого себя, активностью и самостоятельностью является, как показывает опыт, оптимальным для знакомства с феноменом музыкального стиля. При этом опора на музыкально-слуховую активность учащихся играет в процессе стилевого анализа приоритетную роль. Комментарии педагога сводятся к минимуму и лишь обобщают то, что уже учащимися освоено на слух.

Знакомство с музыкальным стилем явилось важным средством пробуждения интереса учащихся к определенным эпохам музыкального искусства, творчеству конкретного композитора. Понять - значит сделать важный шаг к тому, чтобы полюбить. Однако любить музыку можно по-разному. «Любовь К музыке различна, - писал Н. А.Римский-Корсаков. - Любовь без понимания, щекотание слуха, стихийная...

Любовь к его словам-; вам и речам по поводу музыки («глубины бездонные» и т.д.). Это - любовь наименьшая. Необходима любовь возвышенная; понимающая. Любовь, объемлющая всю музыку и все элементы, из которых она сложена»1. Именно воспитанию «любви возвышенной и понимающей» служит и работа в русле приобщения к музыкальному стилю.
Вместе с тем стилевые задания требуют творческого использования полученных знаний, заставляют искать аналогии с другими искусствами, развивают мышление школьников, формируют их интерес к учебному предмету «Музыка».

И, как показывает опыт, учащиеся с большим вниманием, увлеченностью; познают на практике те особенности музыкального языка, которые характеризуют стиль определенной исторической эпох! («венская классика», «романтика», «стиль русской национальной музыкальной школы» и, наконец, индивидуальный ста композиторов-классиков). Эта работа ведется обычно в плане «наблюдений над музыкой». Мы предполагаем, что учащийся- подросток на основе собственных слуховых представлений сможет разобраться в вопросах музыкального стиля, пусть даже ; не все сумеет объяснить. Требовать от ученика ясного ответа на вопрос, почему он отнес прослушанную музыку к определенному стилю, - занятие малоперспективное. Верный ответ во многих случаях сам по себе служит (при условии его самостоятельности) достаточной гарантией того, что ученик слышит и понимает явление музыкального стиля.

В работе по слуховому анализу музыкального стиля мы использовали прежде всего комплексное восприятие определенного количества произведений, а также восприятие особенностей многоголосия (гармонии и полифонии), присущих определенному автору, национальной школе, музыкально-исторической эпохе. За основу при этом брались произведения самые типичные, «ключевые», в которых рассматриваемые особенности были выявлены с возможной полнотой и ощутимостью.

Опыт свидетельствует, что к 6-7 классу у учащихся, в ходе рационально организованных музыкальных занятий, накапливается достаточный объем музыкальных знаний, на который можно опереться в развитии чувства стиля. Очень важно, вместе с тем, определить основы методики стилевого анализа, которые позволят получать действенные результаты. Эта методика должна учитывать психологические возрастные возможности старшего подростка в ощущении музыкального стиля. Д. Бруннер считает, что любому ребенку, на любой стадии его развития можно с успехом преподавать любой предмет. «Дело лишь в том, - пишет он, - чтобы уметь перевести содержание предмета в такие способы его видения, чтобы они соответствовали видению ребенка на данной ступени развития его мышления».

Все подробности, по Д. Вруннеру, можно показывать в дальнейшем, лишь бы начальные сведения были верно истолкованы самим ребенком. Хстя сама идея преподавания любого предмета на любой стадии развития ребенка и вызывает некоторое сомнение, высказывание Бруннера содержит плодотворную мысль о большей значимости поисков доступных средств обучения, например, способам стилевой атрибуции, нежели попыток раз и навсегда устанавливать, что доступно, а что недоступно учащимся.Последовательность знакомства с музыкальным стилем. Основой работы по изучению стиля в музыке стали в нашей практике прежде всего знания музыкальной литературы, накопленные за предыдущие годы обучения. Опираясь на примеры из ранее прослушанной музыки, мы подводим учащихся к слуховому освоению определенных закономерностей музыкального стиля. Прежде всего осваивается музыкальный стиль, связанный со ступенями исторического развития музыкального искусства. .Наиболее доступны учащимся, как показал опыт, следующие музыкально-исторические стили: «венская классика» (вторая половина XVIII и начало XIX в.) и «романтизм» (XIX в.). Стиль венских классиков сложился в Вене во второй половине ХVII в. в творчестве Й. Гайдна и В.А. Моцарта, композиторов, связанных с передовыми устремлениями эпохи Просвещения. Говоря о музыке провозвестников венской классической школы, академик Б Асафьев писал: «В этой музыке главное - мягкий свет, ясность контуров и легкость конструкции, а в психологическом плане - наивное чувство и неприхотливый юмор»

Последний и высший этап школы - творчество Л. Бетховена в конце ХVII и первой четверти XIX в. Этот этап отражает идеи Великой французской революции и антифеодального движения в немецких странах. Художественные образы музыки венских классиков отличает логичность, ясность структуры, строгая уравновешенность и гармоничность. Простота и правдивость провозглашаются в эту эпоху высшими принципами искусства. Оптимизм, правдивое отражение действительности, классически стройные формы произведений, гуманизм и народность - таковы общие черты венского классического стиля при всех различиях между отдельными композиторами. В историческую эпоху, связанную с формированием и развитием классического стиля в музыке, складывались основные виды мажора и минора, сонатная форма.

Все сказанное Выше предназначено учителю для ориентировки в теоретических основах черт стиля музыки венских классиков. Было бы утопией думать, что, выучив музыковедческие характеристики венского классицизма, учащиеся что-то поймут в звучащей музыке. Формулировки и термины могут быть предложены им лишь после того, как они научатся на слух определять стилевые признаки звучащей музыки, в том числе и прослушиваемой впервые.
Для формирования и дальнейшего развития умений стилевого определения произведений венской классики мы использовали фрагменты сочинений композиторов — представителей венской классической школы.

Приведем примерный список произведений для освоения и слухового закрепления понятия стиль венских классиков.

Гайдн: Концерт для ф-но с оркестром ре мажор, 1-я часть; соната № 52, ми-бемоль мажор, 3-я часть.
Глюк: Гавот из оперы «Ифигения в Авлиде»; мелодия из оперы «Орфей и Эвридика» (обработка Ф.Крейслера).

Моцарт: Маленькая ночная серенада; симфония до мажор № 36, 1-я часть; симфония соль минор № 40, 1-я часть; увертюра к опере «Свадьба Фигаро»; рондо из сонаты № 11 - «Турецкий марш» («Rondo alla turca»); ария Лепорелло из оперы ♦ Дон Жуан»; соната для ф-но № 5, соль Мажор, 1-я часть.

Бетховен: Увертюра из музыки к трагедии В.Гете «Эгмонт»; увертюры «Фнделио», «Кориолан»; соната № 8 «Патетическая», 1-я часть; соната № 14 «Лунная», 1 и 3-я части; Багатели, соч. 33, № 3 и 5; марш из музыки к пьесе А.Коцебу «Афинские развалины».

Стиль романтизма непосредственно примыкает в историческом отношении к стилю венской классической школы. В творчестве композиторов-романтиков получили выражение демократические идеи, интерес к народной жизни, национальной культуре, любовь к природе.

В это время развиваются жанры баллады, песни, танца, ноктюрна, прелюдии, программной музыки. Усиливается лирическая направленность в симфонии и камерных сочинениях. Для романтиков характерны поиски картинности, красочной изобразительности. Это обусловило огромные новаторские достижения романтиков в сфере гармонии, инструментовки, музыкальной формы. Как самостоятельное направление стиль романтизма сложился к началу XIX в. в творчестве Шуберта, Вебера, Россини и получил дальнейшее развитие во второй четверти XIX в. у Шопена, Шумана, Листа, Грига. В России романтизм отразился в творчестве Алябьева, раннего Глинки и развивался затем почти у всех представителей русской национальной школы. Произведения романтического стиля характеризуются приподнятостью, яркостью гармонической окраска. Аккорд или группа аккордов могут стать ядром темы, основным средством выразительности в произведении. Почти каждый из крупнейших композиторов-романтиков приобретает свой индивидуальный круг музыкальных средств: типичные гармонические обороты, способы оркестровки, излюбленные формы и жанры. Романтическая музыка сравнительно просто осваивается на слух как великое лирическое искусство в том смысле, какой подразумевается в метких словах Чайковского о симфонии как о «лиричнейшем из жанров».

Слуховое осознание стиля музыкального романтизма происходит при слушании фрагментов из следующих произведений.

Шуберт: »Неоконченная симфония»; «Музыкальный момент» фа минор, соч. 94, № 3; «Аве, Мария»; «Баркарола»; «Вечерняя серенада».

Шуман: «Грезы» из «Детских сцен»; «Киарина», «Арлекин», «Шопен» из «Карнавала», «Порыв» из «Фантастических пьес».

Шопен: Вальсы; Ноктюрны; Этюды до минор, соль-бемоль мажор; романс «Желание»; Мазурка ля-бемоль мажор.

Лист: «Хоровод гномов», «Шум леса» - из концертных этюдов; «Кампанелла»; Вторая венгерская рапсодия.

Григ: «Весна», соч. 31; Соната №2 для скрипки и ф-но, соч. 13, соль мажор; «Листок из альбома» и «Танец эльфов» из первой тетради «Лирических пьес».

В работе с учащимися-подростками мы останавливаемся и на рассмотрении глубоко самобытного русского музыкального искусства, на творчестве композиторов, создававших музыку, непосредственно связанную с русской народной мелодической и многоголосной основой. Для круга таких музыкальных произведений был выбран рабочий термин - «Стиль русской национальной музыкальной школы». Явление музыкального национального стиля представляет собой своеобразное воплощение характера народа. «Национальным стилем следует считать специфическую систему выражения в средствах искусства характерных устойчивых черт данной национальной культуры на том или ином ее этапе, либо в целом».

Стиль русской национальной школы формировался и развивался в теснейшей связи с народной песней, народным инструментальным наигрышем. Известно, что музыкальный склад русской песни характеризуется свободой и широтой мелодии, гибкостью ритма и метра, ладовым богатством (в протяжных песнях - натуральные лады, в скорых - мажорно-минорная система). Очень характерна подголосочная хоровая полифония.Хочется отметить, что в освоении стиля русской национальной школы большим подспорьем может служить пение романсов и песен русских композиторов-классиков. Приведем список произведений, на которых мы отрабатывали слуховое представление стиля русской национальной школы. И здесь форма «хрестоматийного» показа являлась основной.

Глинка: «Камаринская»; хор «Славься» и романс Антониды из оперы «Иван Сусанин».
Даргомыжский: Хор «Сватушка» из оперы «Русалка»; Славянский танец.

Римский Корсаков: Пляска скоморохов и третья песнь Леля из оперы «Снегурочка»; хор «Высота ль, высота» из оперы «Садко».

Бородин: Хор поселян и ария Игоря из оперы «Князь Игорь».

Мусоргский: «Богатырские ворота» из «Картинок с выставки»; «Пролог», хор «Расходилась-разгулялась» из оперы «Борис Годунов»; «Рассвет ва Москве-реке» и песня Марфы из оперы «Хованщина».

Калинников первая симфоиня, 1-я часть; «Грустная песенка» .
Свиридов: «Поет зима, аукает» из кантаты «Памяти Сергея Есенина», фрагменты кантаты «Деревянная Русь».

Щедрин: «Озорные частушки», Второй концерт для ф-но с оркестром, 3-я часть.
Дальнейшее развитие чувства музыкального стиля у подростков происходит в процессе восприятия музыки разных стилей в контрастных сопоставлениях.

Академик Б. Асафьев, немало сделавший для разработки школьного музыкального образования, в одной из своих работ призывает педагога-музы канта к использованию контрастных сопоставлений в процессе слушания музыки. Этот прием рекомендуется им и на начальном этапе развития навыков музыкального восприятия. «В подготовительной стадии работы, - пишет ученый, — педагог, исполняя многообразные и разнохарактерные сочинения, как бы нащупывает, что более всего привлекает внимание...

Что же касается до выбора демонстрируемых сочинений в данной предварительной стадии, то здесь все зависит от чуткости и такта руководителя. Желательно, однако, ознакомление с наиболее различной по стилю и по сложности музыкой, чтобы вниманию и вкусу был предоставлен возможно значительный выбор».

Следующий этап - изучение индивидуального стиля. В искусствознании отдельные стороны индивидуального стиля часто обозначаются термином «манера». Это - совокупность наиболее поверхностных, разрозненных, но характерных для данного художника индивидуальных приемов письма, круга образов.

Освоение подростками манеры письма того или иного композитора начинается со слухового знакомства с его музыкой. Задания по определению индивидуального стиля заключаются в следующем. Учащиеся прослушивают произведение, характерное для данного композитора. Внимательно вслушиваясь в особенности мелодии, гармонии, метроритма и т.д., они должны затем узнать среди трех-четырех незнакомых им музыкальных отрывков один, принадлежащий «искомому» автору. Такие задания даются на ярком, контрастном материале и вызывают огромную активность подростковой аудитории. В качестве примера приводим музыкальный материал для сравнения и определения незнакомого произведения знакомого композитора.
Свиридов: «Зеленый дубок» из кантаты «Курские песни».

Сочинение прослушивается целиком и служит как бы индикатором, показывающим специфические черты мелодии и гармонического языка композитора. Затем учащиеся слушают фрагменты из следующих произведений: «Здравица» С.Прокофьева; хор «Поет зима, аукает» (начиная со слов: «И снится им прекрасная...») из кантаты «Памяти Сергея Есенина» Г. Свиридова; хор «Как на горе мы пиво варили» из оперы «Русалка» А. Даргомыжского; хор «Ходим мы к Арагве светлой...» из оперы «Демон» А.Рубинштейна.

Григ: «Листок из альбома» и фрагменты следующих произведений: «Шехерезада» Н. Римского-Корсакова; «Гавот» С. Прокофьева из «Классической симфонии»; «Сентиментальный вальс» П. Чайковского; «Старинный норвежский романс» Э. Грига.

Моцарт: Маленькая ночная серенада — 3-я часть и фрагменты из следующих произведений: Рондо из сонаты № 11 («Турецкий марш») Моцарта; «Шествие гномов» (быстрая часть) Э. Грига; Интермеццо М. Мусоргского; «Джульетта-девочка» С. Прокофьева.Интересно отметить, что, сталкиваясь с новыми музыкальными явлениями в процессе практического оперирования ими, подростки осознают особенности этих явлений и в большинстве случаев верно их обобщают.
В процессе занятий по определению индивидуального стиля мы основываемся на комплексном рассмотрении стилеобраэу- ющих компонентов музыкального языка, таких, как мелодия, метроритм, фактура, форма, жанр, гармония.