Александр Звинцов

Суть задания исходит из того, что каждый выдающийся исполнитель создаете свой неповторимый образ музыкального произведения. Особенно это относится к творчеству оперных солистов. В ходе занятия учащимся предлагается, например, сравнить трактовку образа Варяжского гостя из оперы Н.А. Римского-Корсакова «Садко» певцами А. Ведерниковым, Ф. Шаляпиным и Б. Гмырей, Индийского гостя – С Лемешевым, И. Козловским и Н. Геддой.
В рамках общей проблемы учащимся задавались вопросы, требующие обобщенного ответа, например.' каким вам представляется (на основе ариозо «Я люблю вас» и арии «Куда, куда, куда вы удалились...») характер Владимира Ленского в воплощении С. Лемешева, А. Днишева, И.Козловского и Л.Собинова?

Чье исполнение понравилось больше и почему. Учащимся демонстрируются части из фортепианной сюиты Р. Шумана «Карнавал» («Кеарина», «Арлекин»), Вальс № 7 до-диез минор Ф. Шопена и т.п.) в интерпретации различных исполнителей. Учащиеся раскрывают в своем слове об интерпретации, какое из исполнений показалось им наиболее убедительным, что именно понравилось (не понравилось) в трактовке. Это задание, несмотря на кажущуюся трудность, выполняется с охотой и результативно.

Последнее высказывание привлекло особое внимание учащихся, хотя оно напрямую и не связано с музыкой. Тема этого раздела еще раз демонстрирует то обстоятельство, что новые направления и формы музыкальной работы, как частные элементы системы музыкально-эстетического образования школьников, способны решительно менять в лучшую сторону отношение учащихся к урокам музыки, внеклассным музыкальным занятиям, оказывать развивающее действие и формировать высокие эстетические вкусы.

Музыкальное самообразование подростков - ведущее направление работы учителя-музыканта в 7-8 классах
Важнейшим направлением школьной музыкальной работы является подготовка учащихся-подростков к самостоятельному знакомству с высокой музыкой. Ориентация на самообразование урочной и внеурочной систем музыкального воспитания подростков может послужить достаточным дидактическим основанием дальнейшей самообразовательной деятельности выпускников школы. Говоря по существу, если сегодняшнее музыкальное образование школьников не приводит в итоге к развитию умений самообразования, не наделено специально на решение этой задачи, то подобное образование во многом таковым уже как бы и не является.
В работе с учащимися 6—8 классов мы исходили из следующего предположения. Чтобы в ходе обучения музыкально развить подростков, приобщить их к музыкальному самообразованию н самовоспитанию, необходимо решать следующие основные задачи:
раскрыть позитивные представления о связи музыкального искусства с жизнью человека и общества и всеми доступными художественно-воспитательными средствами развивать у подростков готовность к самостоятельному участию в музыкальной жизни сверстников и взрослых;

вооружить подростков эстетически прочувствованными и актуальными для самообразовательной деятельности музыкальными знаниями и умениями;
сформировать их оценочные суждения о месте, значении и возможностях музыкального искусства в развитии духовной культуры, в проектировании гуманных отношений между людьми;
вызывать у подростков эмоциональный положительный отклик на образцы художественной музыки, развивать их стремление к эстетическому анализу музыкальных произведений, вдумчивому, эмоционально насыщенному, многократному и разностороннему их восприятию;
пробудить их стремление к музыкальному самообразованию и самовоспитанию на основе понимания важности процесса саморазвития в духовной жизни человека, содействовать овладению тем необходимым и достаточным кругом знаний и умений, совокупность которых составила бы основу для самостоятельного и полноценного знакомства с широким спектром явлений музыкального искусства.

Основными критериями, характеризующими степень овладения учащимися музыкальной культурой общества, тем социально-художественным опытом, который обусловливает становление художественного вкуса и музыкальных потребностей, служат, с одной стороны, результативность целостной музыкально-учебной деятельности учащихся, а с другой - уровень их основополагающих музыкальных потребностей и интересов. При этом вполне допустимы различные (даже значительные!) отклонения индивидуальных музыкальных потребностей подростков от желаемой для педагога музыкальной «нормы», что связано с «навязчивостью» современной музыкальной среды.

Собственный опыт многолетних наблюдений за музыкальной стороной взрослой жизни наших выпускников заставляет верить в то, что увлечение старших подростков модной «попсой» — явление временное и что наша особая забота по становлению умений музыкального самообразования не проходит для них даром. Житейская практика показывает, что вслед за возрастным этапом ранней юности, характеризующимся безудержным стремлением не отстать от молодежной музыкальной моды, наступает период ранней взрослости, когда молодые люди начинают задумываться о полноценном включении в жизнь общества. Именно в этот период (20-22 года) совокупность базисных музыкальных знаний и умений, приобретенных в школе, начинает свое второе, «самостоятельное» продвижение в мир его духовных ценностей. Обзаведясь семьей и получив новые родительские обязанности, молодые люди начинают задумываться о путях и средствах воспитания собственных детей.

В этот период актуальный музыкальный багаж, приобретенный в школе, переходит из фазы скрытого (латентного) состояния в сферу активной музыкальной жизни молодых родителей - воспитателей собственных чад и реформаторов своих музыкальных потребностей и вкусов.

Учебная музыкальная деятельность подростка, ведущая его к самообразованию, может и не стать для него значимой. Чаще всего это случается, если не сложились его отношения с музыкальным руководителем, если невысоки его музыкальные успехи, если эмоциональное самочувствие подростка на музыкальных занятиях не носит ярко положительной окрашенности. Возможно ли при таком положении развитие музыкальной самообразовательной деятельности? Безусловно. Однако в этом случае попытки учителя предложить ученику свое понимание необходимости музыкального самообразования чаще всего приводят к минусовым результатам, ибо спонтанное музыкальное развитие подростка, не направляемое педагогом, как правило, нацелено лишь на то, что «рядом лежит»: модную, развлекательную музыку невысоких художественных достоинств (вспомним хотя бы об активности представителей шоу-бизнеса, заинтересованных прежде всего в приобретении прибыли на навязчивой поп-музыке).

Наша практика со всей очевидностью свидетельствует, что музыкальное самообразование, проходящее без участия педагога-музыканта и основанное лишь на влиянии ученической, подростковой микросреды, не может обеспечить общественно значимой и полноценно художественной направленности музыкального самовоспитания подростков. Вместе с тем ненавязчивое, даже, быть может, не каждодневное внимание авторитетного музыкального руководителя к сегодняшним сиюминутным музыкальным запросам подростков, когда к этим запросам относятся с пониманием, заметно повышает общий художественный уровень классных и внеклассных коллективов, связанных с музыкальным искусством.

Это проявляется, например, в характере ответов на уроках музыки, позитивных, основанных на достаточном уровне вкуса высказываниях подростков в ходе дискуссионных собраний, посвященных музыке, на тематических вечерах, в общем положительном музыкальном настрое школьного коллектива.
Справедлива мысль, высказанная кем-то из великих педагогов-музыкантов, что у ребенка, обучающегося игре на фортепьяно, понимание музыки заложено в кончиках пальцев: собственными руками он «прощупывает» образное отражение жизни в музыкальном искусстве. Действительно, активное действование в музыке - лучший путь овладения основами музыкального искусства.

Сегодня, если иметь в виду творческие и финансовые возможности общеобразовательной школы, действеннее всего активное приобщение к музыке происходит в процессе хорового пения. Включаясь в коллективное музыкальное творчество (а именно таковыми и являются оптимально организованные занятия хоровым пением), подросток начинает осознавать свою собственную певческую деятельность как частицу общей эстетической деятельности коллектива по созданию общественно значимой музыкальной среды, как действование, непосредственно связанное с мировоззренческим осмыслением действительности.

Содержание музыкального образования не может быть сведено лишь к освоению музыкальных произведений, приобретению знаний, умений и навыков, хотя без всего этого конечно же не обойтись. Главное заключается в том, что оно должно включать элементы положительного социально-художественного опыта. А он концентрируется в песнях и хоровых произведениях. В этих сочинениях художественный опыт сконцентрирован р стихотворных строчках, усиленных организующим влиянием мелодии, коллективной формой исполнения.В своей работе мы имели возможность убедиться, что импульсом, ведущим к музыкальному «самодвижению» подростка, выступает субъективно значимая ориентация на музыкально- познавательную деятельность. Знание, как показывает наш опыт, вовсе не убивает эстетическое чувство. Если оно находит действенное воплощение в собственных музыкальных проявлениях подростка, оно в значительной мере увеличивает эстетическую, художественную отдачу.

Принятие учащимися направленности музыкального обучения на самообразование во многом зависит от того, с какой мерой адекватности отнесется педагог-музыкант к музыкальному опыту подростка, накапливаемому им самостоятельно. Очень важно уметь связать этот спонтанно приобретаемый опыт, чаще всего весьма значимый для подростка, с предлагаемой руководителем идеей музыкального самообразования. Известно, к примеру, что группирование музыкального материала вокруг опорной дидактической идеи — в нашем случае идеи музыкального самообразования и самовоспитания - приводит к успешной актуализации в сознании учащихся большого количества образцов музыкального искусства. Художественная музыка, включаясь в систему жизненных ценностей старших подростков, становится для них объектом эстетического освоения. Определяющее значение при этом начинает приобретать ориентация на музыкальное самовоспитание. А музыкальное самообразование в этих случаях осознается подростками как желаемое средство общего и музыкального развития, как привлекательный способ полноценного проведения досуга.

Подкрепление верности найденного пути приобщения к самообразованию мы получили в одной из работ выдающегося отечественного психолога А.Н. Леонтьева. Рассматривая деятельность как базисное основание личности, он писал: «Развитие, умножение видов деятельности индивида приводит не просто к расширению их «каталога». Одновременно происходит центрирование их вокруг немногих главнейших, подчиняющих себе другие».

С учетом того, что закрепление потребности в музыкальном самообразовании - сложный, многофакторный процесс, имеющий индивидуальные сроки протекания и не исчерпывающийся временными рамками урока музыки, мы рассчитываем работу в этом направлении на ряд лет, разбив ее на несколько этапов. Содержание обучения на каждом из них соответствует уровню развитости желаемой потребности и необходимых умений у большинства учащихся. Отличительной его чертой является направленность обучения на перерастание учащихся-подростков из «объекта» в «субъект» музыкального самовоспитания. Система приобщения подростков к музыкальному самообразованию хорошо прослеживается в программе по музыке, концепция и основы которой помещены на страницах этой книги.

Другой отличительной чертой музыкальной работы в нашей учительской практике стало соединение на одной методологической основе урока музыки, на котором осваиваются опорные, ключевые знания, и внеурочных (дополнительных) занятий, где эти знания используются на более широком, чем на уроке, поле действия. На занятиях хора, дискуссионных собраниях любителей музыки приобретенные на уроке знания оттачиваются, будучи использованными в новых, менее формальных, чем урок, учебных условиях.

Наряду с традиционными музыкальными знаниями, включенными в состав типовых программ по музыке, на наших уроках и внеклассных занятиях отрабатывается следующий «самообразовательный тезаурус»:
музыкальный стиль (исторический - венская классика, романтика, музыка XX в., национальный - русская классическая школа, ее современные модификации в творчестве Г. Свиридова, Р. Щедрина, В. Гаврилина);

индивидуальный стиль композитора-мастера (на примерах творчества В. Моцарта, Л. Бетховена, Э. Грига, П. Чайковского, С. Прокофьева, А. Хачатуряна);
взаимосвязь серьезной и легкой музыки; место и значение музыкального компонента в театре и кино; музыка и средства массовой информации; лад, размер, фактура как базисные средства музыкального исполнения;

литература о музыке, музыкальные справочники и энциклопедии;
домашняя фонотека и видеотека, основы магнитной записи.
Итак, к определяющим факторам, детерминирующим становление потребности учащихся-подростков к музыкальному самообразованию, относятся:
постановка этой части музыкально-формирующих действий педагога в качестве самостоятельной учебной задачи;

приобщение подростков к музыкальному самообразованию и самовоспитанию в условиях взаимовлияния классно-урочной и внеурочной деятельности;
развитие потребности к процессу самообразования как способу организации музыкальной самодеятельности, полноценного проведения досуга;
организация самообразования подростков (с учетом наличного уровня музыкальных интересов) посредством постепенной переориентации с модных образцов поп-искусства на художественно значимые музыкально-эстетические ценности, отбираемые подростками самостоятельно, на базе личных вкусовых пристрастий;
формирование у подростков собственной индивидуальной системы музыкального самообразования.
Практика свидетельствует, что формирование умений в области музыкального самообразования на этапе подросткового возраста, сензитивного (присущего определенному возрастному периоду оптимального характера развития) по отношению к этой «само»-деятельности, становится эффективным, если педагог-музыкант направляет свои усилия на осознание учащимися большой значимости художественного самообразование? для всей жизни молодого человека - настоящей и будущей.