Александр Звинцов

Как бы ни улучшался музыкально-образовательный процесс в высшей школе, выпускника вуза нельзя рассматривать как готового, сложившегося учителя-музыканта. Когда стремятся подготовить такого специалиста, широковещательно заявляя об этом самим студентам, то создают у них опасное заблуждение, что училище и институт могут методологически, методически и личностно вооружить их на все случаи педагогической жизни. Первые же самостоятельные шаги обнаруживают, что реальный опыт профессиональной учительской деятельности значительно сложнее студенческой практики, а подготовка учителя-музыканта к работе в школе есть нечто более сложное, чем хорошие оценки в дипломе.

Поскольку педагогическая наука имеет свой предмет исследования, в поле ее зрения оказывается лишь определенный аспект педагогической практики. Между тем воспитательные ситуации, с которыми сталкивается учитель-музыкант с первого дня работы в школе, всегда носят комплексный характер. Для их решения необходим весь арсенал психолого-педагоги- ческих и музыкальных знаний. Конкретные задачи, которые встают перед учителем после его прихода в школу, отличаются от учебных, а информация, в которой он нуждается, должна носить иной характер, нежели система знаний, усвоенных на студенческой скамье. Эти особенности начала самостоятельной деятельности во многом определяют первые впечатления от работы в школе, оценки первых трудностей и проблем. При смене ведущего вида деятельности они неизбежны. Более того, их преодоление, требуя напряжения сил, поиска и размышлений, стимулирует развитие личности молодого учителя-музыканта, в особенности же таких ее качеств, как самостоятельность, принципиальность, эмпатия, уважение чужого мнения о музыкальном произведении.

Зачастую цель музыкальной деятельности на уроке или на занятиях внеклассного музыкального коллектива сводится у молодого учителя лишь к внешним, «техническим» показателям: сформированности вокально-хоровых навыков, умений игры на металлофоне или свирели, принятия певческой установки и достижения чистоты в движениях под музыку. «Болезнь» неопытных педагогов-музыкантов чаще всего заключена в подмене целей музыкальной деятельности ее содержанием. Нельзя сказать, что проблемы формирования гармоничной личности, развития творческих возможностей учащихся не волнует начинающих педагогов музыки. Однако «расположенность» в практике музыкального воспитания школьников гуманистических и сугубо утилитарных задач свидетельствует об эклектичности и неустойчивости представлений об этих задачах.

От того, как сложится профессиональная биография, во многом зависит, что станет доминирующим в ценностных представлениях учителя-музыканта. На первых этапах деятельности молодые педагоги нередко рассматривают музыкальное обучение и воспитание как два самостоятельных процесса. При этом музыкально-воспитательная деятельность ассоциируется с внеклассной работой. Наблюдения показывают, что начинающие учителя-музыканты подчас не могут отдать себе отчета в том, что каждое их действие по отношению к учащимся обладает определенным воспитательным эффектом. Поэтому в практических ситуациях урока музыки они затрудняются соотносить свое поведение с достижениями музыкально-воспитательных целей и задач. Отсюда возникает односторонняя активность учителя, он практически не интересуется реакцией другой стороны на предлагаемый им репертуар и используемые методы работы.

Эти особенности позиции начинающего учителя музыки остро проявляются в его поведении, когда на уроке возникают сложные ситуации, требующие высокой интеллектуальной, музыкальной и поведенческой готовности к взаимодействию с учащимися. Например, когда необходимо учить, скажем, песню композитора-классика, которая вряд ли сразу же вызовет позитивную реакцию учащихся-подростков. Умение преподнести это сочинение в 6-7 классах так, чтобы школьники с охотой взялись за его разучивание, характеризует учителя как мастера своего дела. В разделе «Наша учительская любовь и мука - подростковые классы» вы сможете ознакомиться с разными проблемными ситуациями, возникающими на уроках в 6-8 классах. Там показано, например, что конфликтные ситуации на уроках музыки обусловлены либо возрастными и индивидуальными особенностями учащихся, либо авторитарным стилем руководства учителя-музыканта, слабой его способностью к рефлексии.

Молодые специалисты как правило озабочены в первую очередь сиюминутным исполнительским («слушательским») результатом и не пытаются анализировать картину протекания урока музыки во всей его сложности и противоречивости. Их особенно озадачивает то, что они могут обнаружить в глазах учеников собственную музыкально-профессиональную несостоятельность. Отсюда стремление как можно скорее «разрешить» конфликт с помощью различных санкций (запретов, угроз, высмеивания) либо с помощью вмешательства администрации или родителей.

Как осуществляется профессиональный рост учителя-музыканта? Каков его путь к мастерству? Для ответа на эти вопросы обратимся к анализу того, как происходит освоение учителем своей новой педагогической роли. Процесс профессионального становления основан на накоплении опыта практической деятельности, приобретении мастерства. Интеграция профессиональных музыкально-педагогических знаний, умений и навыков в целостную деятельность приводит учителя-музыканта к осознанию необходимости формирования у себя устойчивой тенденции в способах реализации педагогической деятельности, т. е. к индивидуальному педагогическому стилю. В свою очередь выработанный стиль деятельности педагога музыки оптимизирует ее протекание, придает работе учителя определенную художественно-воспитательную направленность.

Первые самостоятельные шаги на ниве общего музыкального образования ставят перед молодым учителем ряд проблем: как на основе совместной музыкальной работы добиться взаимопонимания с учащимися? Как в глазах учеников завоевать прочный авторитет музыканта-специалиста? Что значит найти свое место в педагогическом коллективе? Их разрешение связано с рядом особенностей начального этапа деятельности учителя музыки. Одна из главных проблем - подготовка к урокам музыки, на которую уходит большая часть сил. Основное внимание молодые специалисты сосредоточивают на содержании учебного материала, на той части работы, которую совершают сами. Некоторым с трудом дается конструирование урока музыки, то, что называют «драматургией урока», выбор целесообразных методических приемов, ибо молодому учителю еще трудно оценить уровень музыкальных знаний учеников, степень развитости их музыкального восприятия.

На этом этапе учитель нередко «не видит» класса, не чувствует, как идет работа его отдельных представителей. В процессе обучения он пока что не имеет обратной связи, теряется перед нежеланием отдельных учащихся, например, индивидуально спеть, внимательно слушать музыку, активно участвовать в игре на музыкальных инструментах. Некоторая часть молодых педагогов одержима методическим максимализмом. Стремясь к новым, активным формам музыкального обучения, они подчас не учитывают музыкально-познавательных возможностей своих учащихся и чрезмерно перегружают урок.

Главные трудности молодого учителя заключаются в выборе методов музыкально-педагогического воздействия, в определении воспитательной линии своего поведения, а также в анализе и осмыслении возникших на уроке музыки ситуаций. Это в известной степени противоречит распространенной точке зрения, что первые трудности молодого учителя-музыканта связаны с отсутствием у него прежде всего музыкально-практических умений и навыков. Однако настоящие проблемы адаптации к школе у молодого учителя лежат глубже и заключается в поиске адекватной линии поведения в качестве музыкального руководителя. Многие вопросы подготовки к урокам музыки могут разрешиться для молодого учителя, если внимательно ознакомиться с подразделом «Как готовится урок музыки?» (см. с. 50—71). Главное же заключается в том, что к музыки никак не могут быть отделены от общей систем учебно-воспитательной работы школы. И хотя каждый из ученых курсов гуманитарного цикла своеобразен и отличен от других, основные дидактические цели и задачи школьной урочной системы музыкального воспитания основаны на главном предназначении общеобразовательной школы — личностно становлении молодого поколения.

Дидактика, как общая теория обучения, не может быть «придумана» специально к какому-нибудь одному учебному курсу Отрывая музыкальную работу на уроках от общешкольной с системы учебно-воспитательного процесса, мы обескровливав сам процесс приобщения школьников к музыке, заталкивая е в прокрустово ложе искусственных к ваз и-теоретических п строений.
Этап освоения музыкально-профессиональной деятельности характеризуется поиском оптимальных способов выполнения педагогических норм и требований. На этом этапе учитель музыкант не просто узнает знакомые ему ситуации, но и типологизирует их, что служит материалом для выводов, укрепляющих принципиальную учительскую позицию: «Все полтора года моим идеалом был ученик послушный, смирный, cмотрящий мне в рот... и именно такие ученики оказались несостоятельными в ходе музыкально-творческой работы»; «Я понял что надо каждый раз по-новому реагировать на нарушения дисциплины на уроке музыки». На первый взгляд может показаться, что сказанное - это прописные истины. Действительно, подобное «переоткрывание» педагогических истин у молодых учителей происходит. Но уже на базе прочувствованного, пережитого и освоенного опыта школьной музыкальной работ?
Нельзя полагать, что через год-полтора работы в школе полностью налаживается профессиональная деятельность молодого учителя-музыканта, исчезают трудности. Вовсе нет. Трудности остаются, быть может и усугубляются, но меняется характер и способы преодоления.

Профессионал — это компетентный специалист, отличающийся непрерывным стремлением к совершенствованию.

молодого специалиста тяга к самообразованию, выражающаяся в постоянном желании пополнять свои музыкальные, педагогические и общекультурные знания и умения как условие профессионального становления, - это качественно новая форма присвоения художественного и педагогического опыта. Самообразование молодого учителя-музыканта призвано компенсировать недостатки училищной и вузовской подготовки, совершенствовать и систематизировать полученные ранее знания, способствовать становлению индивидуального стиля музыкально-педагогической деятельности, осмыслению передового педагогического опыта. Тем самым самообразование становится фактором развития личности и формирования полноценной деятельности учителя-музыканта в процессе разрешения тех противоречий, которые характерны для начального этапа его профессионального становления. Поэтому оптимально организованный труд, помощь школьной администрации, высвобождающей время для самообразования, и качественная музыкально-педагогическая литература определяют эффективность самого процесса самообразования молодого учителя.

Рассмотрим связь между направленностью деятельности учителя-музыканта и характером его самообразования. Для этого выделим несколько типологических групп учителей музыки. Первая группа - это учителя, характеризующиеся высокой творческой направленностью. Для них характерен такой уровень проникновения в профессию, при котором «мир работы» и «мир музыкально-педагогической информации» оказываются тесно связанными. Они активно пополняют свой музыкальный багаж, посещая концерты, прослушивая музыку с помощью радиоканалов «Орфей» и «Классика», телеканала «Культура», и используют музыкальные накопления в своей работе. Высоко оценивая музыкально-педагогическую информацию как средство самовоспитания и саморазвития, молодые учителя этого типа весьма изобретательны в ее приобретении. Для них полнота музыкальной жизни, разнообразие художественных впечатлений, широта эстетических интересов - личная и профессиональная необходимость.

Вторая группа - это учителя, рассматривающие художественную и иную информацию в основном через призму собственных музыкально-профессиональных интересов. Их отличает желание активно «педагогизировать» воспринимаемую музыкальную информацию. Особый интерес они проявляют к музыкально-молодежной проблематике, материалам на темы художественного воспитания и т.д.

Третья группа - учителя-музыканты, настроенные утилитарно, проявляющие профессиональный интерес к музыке и другой информации лишь как к явлениям, связанным с сугубо школьной тематикой. Это вовсе не означает, что они не интересуются другими проблемами. Но этот интерес впрямую не «соприкасается» у них с профессиональным.
Как видим, профессиональная позиция во многом определяет отношение учителя к окружающему музыкальному и, в целом, к художественному миру. Вместе с тем она не избавляет молодого специалиста от узкофункционального подхода к своей деятельности. Есть основание полагать, что одна из причин формирования подобной позиции связана с недостаточной общекультурной подготовкой начинающего учителя музыки.

Среди музыкально-педагогической молодежи есть также немало людей художественно эрудированных, разносторонне развитых, с богатым диапазоном интересов и увлечений. Но воспользоваться этим богатством в педагогических целях многие из них не умеют. А опереться на собственные глубокие музыкальные знания особенно важно в начальный период педагогической деятельности, когда уровень преподавательских знаний и умений учителя еще достаточно низок. Преодолевая трудности, накапливая опыт, молодой специалист осваивает основы профессионализма. Одновременно он учится «властвовать собой» и рационально организовывать свою музыкально- педагогическую деятельность.