Александр Звинцов

Можно организовать проблемное обучение иначе: привлечь учащихся к самостоятельному поиску новых знаний. В этом случае следует сделать так, чтобы вскрыть противоречие между имеющимся музыкальным опытом ученика и новыми музыкальными явлениями, с которыми он должен познакомиться. Здесь ученик сталкивается с трудностью и на практике убеждается, что прежнего его багажа музыкальных знаний недостаточно. Тогда и возникает у него потребность в приобретении новых знаний о музыке, появляется интерес к предстоящей работе.

Подобное столкновение с трудностью в конкретном случае знакомства с сонатной формой можно организовать так. Еще до сообщения темы учитель просит учащихся ответить на вопрос: «Как в музыке можно отразить борьбу противоположных сил?» Ответы как правило противоречивы, а иногда ученики затрудняются дать ответ, так как на основе их прежних знаний сделать это невозможно. Тогда учитель ставит вопрос иначе: возможно ли вообще отразить в музыке противоборство? Такой вопрос активизирует музыкальное сознание учащихся и вызывает интерес к теме урока. Объяснив, что в основе борьбы в музыке лежит, как правило, конфликт двух тем, учитель задает вопрос: почему только двух, а не десяти. В ответ учащиеся могут сказать, что в случае борения десяти тем было бы трудно определить, кто и с кем борется. Потом можно здать такой вопрос: в каком темпе должна быть сочинена музыка, отражающая борьбу - в медленном, быстром или среднем? Опыт показывает, что и этот вопрос вызывает ожесточенные споры. Ответ рождается в размышлениях, сопоставлениях, обобщениях. Предложите ученикам разобрать варианты построения сонатной формы, например, вступление, разработка, экспозиция, заключение. Или обеспечьте показ и разработку первой темы, показ и разработку второй темы, затем экспозицию обеих тем и т.д. Путем собственного анализа учащиеся подводятся к поиску оптимального варианта построения сонатной формы. Как свидетельствует опыт музыкального обучения в московской школе-интернате № 16, в тех классах, где процесс усвоения музыкальных знаний был связан с пробужденной потребностью в этих знаниях, учащиеся проявляли больший интерес к изучаемому вопросу, чем тогда, когда такие задачи не ставились вообще или ставились лишь в конце освоения темы.

Проблемная ситуация на уроке музыки может быть создана и другими путями. Можно, например, показать два воплощения фрагмента Второго концерта для фортепиано с оркестром С. Рахманинова: известным пианистом-виртуозом Р.Керером и ученицей десятого класса специальной музыкальной школы А.Горенко. В ходе прослушивания исполнений учащиеся получают задание: определить, в каком случае играет известный пианист, а в каком - ученица, и пояснить, на базе анализа каких исполнительских признаков учащийся сумел это сделать; Вопрос непрост и вызывает в среде учащихся споры. Конечно же, дело тут не в том, чтобы обязательно ответить правильно, и не в том, чтобы в стенах общеобразовательной школы готовить неких музыкальных экспертов. Смысл этого и подобных проблемных заданий заключается в развитии умения слышать не только саму музыку, но и анализировать ее различное исполнение.

Мы видим, что важнейшее условие формирования музыкально-познавательных интересов учащихся - это такая организация работы, при которой каждый из них «добывает» и осмысливает музыкальные знания в посильном самостоятельном труде. С этой целью учитель не сообщает учащимся сразу готового понятия. Он ставит перед ними задачу - самостоятельно определить это понятие, раскрыть его сущность. Приведем еще один пример. На уроке в седьмом классе разбираются исполнительские средства выразительности. После названия темы учитель в грамзаписи показывает фрагмент Седьмого вальса Шопена до-диез минор в последовательном исполнении пианистами Станиславом Нейгаузом и Дину Липатти. Эти исполнения настолько контрастны меж собой, что разница замечается даже самыми неподготовленными учащимися. После прослушивания учитель просит ребят разобрать, чем именно отличались эти исполнения одной и той же музыки. Когда учащиеся справятся с задачей, учитель может поставить перед ними следующий проблемный вопрос: А теперь на основе ваших ответов постарайтесь определить, какие исполнительские средства выразительности использовали пианисты, что входит в это понятие, что может изменить в произведении исполнитель». Чаще всего ученики справляются с вопросом и в конце концов называют (правда, своими словами, без специальной терминологии) требуемое: динамику, агогику, характер звучания, темп, способы звуковедения, фразировку, цезуры. Активность при этом возникает очень высокая. Она несравнима с той, какая обычно появляется после того, как учитель сам перечислит исполнительские средства выразительности.