Александр Звинцов

Остановимся на базовых положениях приобщения школьников к музыке средствами проблемного обучения. Основы методики проблемного обучения тезисно можно изложить следующим образом.

I. В отличие от традиционных методов музыкального обучения, направленных на передачу учителем готовых сведений о музыке и музыкантах и запоминании их учащимися, приобщение к музыкальному искусству средствами проблемного обучения основывается на самостоятельности музыкального мышления учащихся, которые включаются в процесс активного познания музыкального искусства как части окружающего школьника культурного пространства. Активность учащихся в этом случае направлена на поиски «ключевых» знаний о музыке, открывающих большие пласты музыкального искусства, на самостоятельное приобщение к активной музыкальной деятельности, будь то восприятие музыкальных произведений, пение (хоровое, ансамблевое и сольное), игра на инструментах, анализ музыки.

II. Основной элемент проблемной ситуации в музыкальном обучении — это неизвестное, новое. Оно должно быть открыто для верного выполнения музыкального действия или задания. Создание проблемной ситуации на уроке музыки или внеклассном музыкальном занятии предполагает такое задание, при котором знание, подлежащее усвоению, займет место неизвестного.

Главная особенность неизвестного, как центрального элемента учебной проблемы (в отличие от искомого, как центрального элемента учебной задачи), заключается в том, что неизвестное всегда характеризуется какой-либо мерой обобщения. Несмотря на конкретность задания, неизвестное, которое должно быть открыто в процессе его выполнения, всегда содержит общее, относящееся к целому ряду близких музыкальных понятий. А искомые музыкальные задачи, как правило, составляют единичные отношения, или определенную единичную величину (дата рождения и кончины композитора, хоровой навык, определение названия звучащей музыки и т.п.). Показатель обобщения становится признаком проблемной ситуации и показателем, характеризующим способность учащихся к освоению нового, неизвестного музыкального знания или умения.

Возможности учащихся, включающие их творческие способности и достигнутый уровень знаний, являются следующим элементом проблемной ситуации. Они должны быть достаточны для самостоятельного понимания (анализа) поставленного музыкального задания и условий его выполнения. Таким образом, педагогические явления, обозначаемые понятием «проблемная ситуация в музыкальном обучении», включают три основных компонента: необходимость, при которой возникает потребность в новом музыкально-поисковом действии; неизвестное, которое должно быть открыто в возникшей проблемной ситуации; возможность учащихся в выполнении проблемного музыкального задания. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации.

Ш. В условиях урока музыки могут быть поставлены такие практические или теоретические задания, предваряющие усвоение новых музыкальных знаний, умений и способов деятельности, которые вызваны необходимостью в этих новых учебных приобретениях. Процесс проблемного обучения оказывается, таким образом, как бы слагающимся из двух этапов: 1) постановки задания, вызывающего проблемную ситуацию, и 2) поиска неизвестного в этой проблемной ситуации посредством самостоятельного исследования, проводимого учащимся либо путем сообщения учителем сведений, необходимых для решения проблемы. Закономерности творческой деятельности почти полностью приложимы к процессу обучения, тем более к обучению такому тонкому учебному предмету, как музыка. Недаром гениальный Эйнштейн заметил однажды: «В научном мышлении всегда присутствует элемент поэзии. Настоящая наука и настоящая музыка требуют однородного мыслительного процесса».

IV. Идея проблемного обучения не заняла еще должного места в школьном музыкальном образовании. Опыт показывает, что о проблемном обучении здесь пока что больше говорят, нежели исследуют основы его развития и внедрения в практику. Мы уже имели возможность убедиться, что проблемы, выдвигаемые и решаемые самим учителем-музыкантом, могут еще не стать проблемами для его воспитанников.

Следует отметить также, что содержание учебной деятельности на уроке музыки и во внеклассных занятиях не должно ограничиваться лишь поиском нового музыкального знания. Размышления о новой интерпретации хорового произведения, индивидуальное понимание характера и образности музыки - все это должно опираться на те знания и умения, которые ученик перенимает в «готовом виде» из различных источников: объяснений учителя, теле- и радиопередач, видеопрограмм, из музыкального справочника, учебника, книги или статьи о музыке. А в поисковой деятельности учащегося все эти музыкальные знания, успешно приобретаемые, цементируются, скрепляются в единое целое, приводя к новому уровню музыкально-творческого развития.

V. Практика музыкальной работы в школе показывает, что проблемность в приобщении учащихся к музыке подчас не достигает необходимых результатов вследствие того, что понятия проблемы, задачи и задания рассматриваются некоторыми учи- тел ям и-музыкантами как синонимы. Считая проблемностью любое затруднение, такие учителя игнорируют преобразовательный характер содержания музыкально-поисковой деятельности при проблемном обучении. Не получая в ходе работы желаемых показателей успешности обучения - интереса, увлеченности, активности учащихся, учителя предъявляют свои претензии самой идее проблемного обучения, что, конечно же, нельзя признать правомерным. В процессе приобщения к методике проблемного обучения необходимо знакомиться со специальной методической литературой, испробовать различные подходы к организации проблемности на занятиях музыкальным искусством.

VI. В некоторых случаях проблемное изложение музыкальных знаний наталкивается на разнородный состав класса. Какое-то количество учащихся буквально «не желает входить» в проблемную ситуацию. Действительно, в ряде случаев ученик с большим энтузиазмом выслушает то, что расскажет о произведении учитель, нежели сам захочет его проанализировать и потом передать словами собственные музыкальные чувства и ощущения. Интеллектуально ленивые, не научившиеся самостоятельно мыслить школьники избегают излишнего напряжения и «мозгового беспокойства».

VII. Если учитель музыки хочет, чтобы ученик самостоятельно выполнил то или иное задание, он должен сделать все от него зависящее, чтобы обучаемый сам захотел именно этого. Лучше всего, когда цель на уроке выдвинута сознательно и поставлена самими учащимися либо учителем, но с обязательным принятием ее большинством класса.

VIII. В среде музыкантов-педагогов весьма популярно мнение, что живое «тело музыки» не поддается расчленению и анализу, а «интеллектуализм» в музыкальном обучении убивает живое чувство. Да, действительно, музыкальное воспитание школьников не должно сводиться к «решению проблем»: в целом ряде случав хороший урок музыки может заключаться в прослушивании гениального творения классика или разучивании песен и хоровых произведений. Невозможно также свести музыкальное обучение лишь к спонтанному знакомству с произведениями, ответам на вопросы и комментариям учителя. Поступать так - значит не использовать и десятой доли возможностей, которыми обладает музыка как вид искусства и как школьный образовательный курс. Современный урок музыки - это всегда сплав поэзии и творческого анализа, непосредственных музыкальных впечатлений и размышлений о музыкальном искусстве, восхищения вокальным произведением и тщательной исполнительской работы. Вот почему методика проблемного обучения призвана быть неотъемлемой частью музыкально-интеллектуальной работы учащихся школьного возраста.

IX. Наглядная методика, или 50случаев из школьной практики студентов-музыкантов
Предварительные замечания
Работая в школе, я имел обыкновение записывать интересные случаи, происходившие на моих уроках. И делал это прежде всего для того, чтобы на конкретном примере возникающей педагогической ситуации научиться верно реагировать на то или иное событие. Позже, уже в качестве методиста по музыке в бакинском отделе народного образования, я использовал эти записи на встречах с учителями музыки и всегда замечал, что живой рассказ о тех или иных занятных моментах урока или занятия школьного хора воспринимается учительской аудиторией, с большим интересом, чем обычная лекция.

Некоторое время назад, будучи профессором-консультантом по методике школьного музыкального образования Московского педагогического университета, я посещал уроки наших студентов-практикантов.

События, происходившие на их уроках, я фиксировал, чтобы потом дать совет, высказать замечание.
Так постепенно я пришел к выводу, что многое из записанного на уроке представляет собой несомненную методическую ценность и может пригодиться для создания своеобразной методики, основанной на наглядных практических примерах. В результате вырисовался следующий замысел: обобщить, литературно обработать зафиксированные педагогические ситуации, а затем, собрав их по определенной тематике, опубликовать.
Ниже представлен опыт описания и анализа различных педагогических ситуаций. На мой взгляд, эти записи могут оказать существенную помощь школьным педагогам в совершенствовании практики музыкального воспитания, ибо сказано, что умные предпочитают учиться на чужих ошибках.