Александр Звинцов

Ежегодно в школы страны приходят сотни молодых учителей музыки. И, естественно, каждого из них волнует масса самых различных вопросов: как пройдет первая встреча с учащимися, как стать их настоящим другом, проводником в мир музыки, как подготовить и провести музыкальное занятие воспитать художественный вкус, высокие музыкальные потребности, любовь к исполнительству и что для этого нужно делать.

Несмотря на то что понятие «молодой учитель-музыкант» достаточно распространено, однозначной его трактовки нет. В одних случаях молодыми учителями называют выпускников музыкальных факультетов педагогических вузов, работающих в школах первые три года, независимо от их возраста. В других - педагогов-музыкантов до тридцатилетнего возраста. Это дает право говорить об относительности вычленения группы педагогов, которых называют молодыми. Вместе с тем анализ процесса профессионального становления специалиста убеждает в том, что при всей условности выделения этой социально- профессиональной общности отчетливо вырисовываются два этапа ее становления: послевузовский (послеучилищный) период и период окончательного самоопределения. Первый - своеобразная проверка правильности сделанного выбора, способностей, интересов, ценностей.

Вместе с тем в это время проверяются качества музыкально-педагогической подготовки на конкретном рабочем месте, в реальной ситуации. С точки зрения профессиональной устойчивости учителя музыки это очень ответственный период. Преданность профессии зависит, с одной стороны, от качества подготовки и личных свойств молодого человека, а с другой — от того, как принимают его и какую поддержку оказывают. Этот период охватывает возраст с 23 до 26 лет - Ситуация разрешается во второй период, когда учитель сам выносит второе жизненно важное решение в пользу преданности профессии или отказа от нее. 26-28-летний учитель музыки — самый нестабильный в смысле профессиональной устойчивости. Стабилизация приходит лишь на 30-м году жизни.

Сложность процесса становления учителя-музыканта побуждает детально рассмотреть этот этап. Молодой учитель музыки... Еще раз подумаем: что стоит за этими словами? Конечно, отсутствие опыта. Молодой человек берется за многое в музыкальном воспитании, ставит грандиозные цели переделки музыкальной жизни школы, предъявляет жесткие требования
к другим, бывает требователен и к себе. Однако он не соизмеряет своих возможностей и сил, неадекватно оценивает наличиє у коллег подобного же рвения или одобрения его музыкально - художественных идей. Молодой человек еще не имеет весомых аргументов для объективной оценки себя и внешнего музыкального мира. Однако это свойство молодых людей имеет важный положительный аспект. Осваивая музыкальный мі современности в разных формах его проявления, начинают учитель переходит от фрагментарности музыкально-педагогического кругозора к целостному художественному и педагогическому мировоззрению. С энтузиазмом берясь за не всегда выполнимые музыкальные задачи, он создает потенциал своего будущего развития. В осваиваемых видах музыкально-педагогической деятельности (урок, внеклассная работа, выполнение индивидуальных просьб и поручений администрации)^ в обучении новым школьным ролевым отношениям и норд формируется личность молодого специалиста.

Время первых уроков музыки - это время расцвета физических сил, когда музыкально-педагогические нагрузки ( певческий голос, исполнительские умения) выдерживаются относительно легко, а перегрузки фиксируются недостаток но четко.
Молодых учителей музыки характеризует повышенная естественность, интенсивное стремление делать хорошо свое музыкантское дело и недостаточно реалистическое отношение к ученикам, их родителям, к школе, к себе самому. И хотя молодые учителя-музыканты кажутся независимыми, каждого ] них волнует проблема: «Смогу ли я вести уроки музыки в да ной школе?» Часто бывает, что молодые учителя не могут при способиться к нормам и принципам жизни конкретной школ и уходят. Уходят не потому, что профессионально не пригодны, а потому, что напряжение их внутренней жизни в ходе; ков музыки и общения с администрацией, коллегами и учащимися не может все время находиться на максимуме.

И все же большая часть представителей современной музыкально-педагогической молодежи с первых же самостоятельных шагов чувствует себя на своем месте. Школа рождает у ні приподнятое настроение. Они не ограничивают свои контакт с учащимися лишь рамками урока музыки и с удовольствие» проводят в музыкальных встречах с ними свое свободное время. Такие учителя — хорошие организаторы музыкальной работы. Они убеждены в том, что ясно представляют, как мої повести себя их ученики в сложных ситуациях, связанных например, с восприятием академической музыки. Поэтому они уверены в правильности собственных педагогических решений, принимаемых на уроке и во внеклассных музыкальных делах. Для них характерна, наконец, высокая удовлетворенность собой, нежелание что-либо менять в себе. Профессиональная уверенность в правильности своих действий побуждает молодых специалистов доверять лишь своему опыту.

Если поначалу данная характерная группа учителей подкупает своей верностью музыкальному искусству, учительской профессии, то по мере более тесного знакомства с ее представителями возникает определенное беспокойство: не скажется ли на характере их музыкального взаимодействия с учащимися излишняя самоуверенность и не всегда оправданная прямолинейность в поступках, художественных, музыкальных и других педагогических оценках? Для ответа на этот вопрос можно посоветовать обратиться к подразделу «Наглядная методика», в котором анализируются примеры музыкально-воспитательной деятельности студентов музыкального факультета Московского педагогического университета во время их школьной педагогической практики.

Сопоставление результатов этой практики с деятельностью молодых учителей, первый год самостоятельно работающих в школе, обнаруживает любопытное явление: будущие учителя (студенты-практиканты) значительно чаще, нежели молодые педагоги, обращаются к стимулирующим методам (поощрение, похвала, совет и т.д.), чем к сдерживающим (наказание, порицание, критика и т. д.) И те и другие в первую очередь используют в своей музыкально-педагогической практике поощрение и наказание. Но поощрение и наказание у студентов и учителей меняются местами. Молодые специалисты считают, что в вопросах музыкального воспитания нельзя быть уступчивыми ни в школе, ни за ее пределами.

Такие изменения в понимании характера музыкально-воспитательной деятельности, происшедшие за короткий промежуток времени работы в школе, объясняются рядом причин: недостаточным вниманием в вузе к обучению будущего учителя-музыканта основам самоанализа; постоянным желанием оценивать других, а не себя; разными критериями оценки работы студента-практиканта и школьного учителя. В итоге смена студенческого статуса на учительский нередко сопровождается ростом уверенности молодого специалиста в том, что требовательность и строгость - самые действенные инструменты, позволяющие утвердить в среде учащихся собственный авторитет.

Требовательность и строгость не должны заслонять в учителе-музыканте его способности быть в процессе музыкального воспитания помощником, советчиком и другом своих учеников. Профессиональное утверждение себя в роли музыкального воспитателя через требовательность, строгость и неуступчивость чаще всего отражает первоначальность этапа становления учительского самосознания. У большинства молодых учителей склонность к излишней строгости и требовательности с годами проходит.

Итак, молодые люди удовлетворены тем, что избрали профессию учителя-музыканта. Они энергичны и самостоятельны, требовательны и организованны. Но эти привлекательные черты в их деятельности лишь тогда способны сыграть свою положительную роль, когда будут основаны на доверии к ученику, вере в его художественные потенции, на разумных компромиссах. Мало испытать удовольствие от того, что удачно избрал профессию, - надо, чтобы и профессия избрала тебя.

Обобщая, можно выделить ряд основных моментов, характерных для учителей музыки на этапе от 23 до 30 лет:
«вхождение» в профессию школьного учителя-музыканта, социально-профессиональная адаптация, компенсация недостающих музыкальных и педагогических знаний, выработка профессионального мировоззрения, осознание социальной ответственности за состояние музыкальной жизни в школе;

образование семьи, распределение ролей и обязанностей, решение бытовых и бюджетных проблем, установление отношений со своими родителями с позиции нового жизненного статуса, выработка собственного стиля проведения школьного музыкального образования и воспитания школьников;
поиск способов удовлетворения собственной досуговой активности, высвобождения свободного времени; выявление хобби и художественных интересов, личностное самосовершенствование.